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GUÍA DEL JUGUETE

GUÍA DEL JUGUETE

EL JUEGO Y LOS JUGUETES

El juego es el principal instrumento del que dispone el niño para entrar en contacto con el mundo (entorno físico y social). No sólo constituye la actividad con la que el niño ocupa su tiempo libre, sino que también es el medio a través del cual se desarrolla en todas las áreas (física, cognitiva, emocional y social), se pone en relación con los otros, exterioriza sus emociones, comienza a interiorizar normas sociales y se generan sus aprendizajes.

El “idioma” del niño es el juego. Cualquier objeto, cualquier situación…todo es “traducido”, “reducido” al juego. Y mientras juega el niño aprende habilidades y competencias.

De lo anteriormente citado se deduce la importancia de la elección del juguete, pero también que éste es únicamente un instrumento, la “excusa” para provocar un juego con el que el niño está buscando y desarrollando diversas habilidades directamente relacionadas con la edad, el entorno y sus necesidades.

Lo importante no es el juguete, sino la forma en que se utiliza, la necesidad que cubre. El juguete en sí no enseña a jugar. Un mismo juguete, en diferentes edades, entorno físico y personal cambiante, puede generar diferentes juegos y con ellos diferentes aprendizajes para tu niño. ¡Enseña a tu hijo nuevas formas de jugar! ¡Estimula su creatividad y su imaginación! ¡Reserva un espacio-tiempo para jugar con él, para que aprenda contigo! .

UN JUEGO ES “JUEGO” SI REÚNE ESTAS CARACTERÍSTICAS
  • Divertido y placentero. Es intrínsecamente motivador en el niño.
  • Implica hacer o participar.
  • Implica una elección libre, no debe ser obligatorio.
  • Relativamente libre de reglas.
  • Está enfocado al proceso más que al resultado.
  • Uso de la imaginación (frecuentemente) y no limitado por la realidad.
 OBSERVA EL JUEGO DE SU HIJO Y PLANTÉATE  QUE NECESITA:

¿Qué parece gustarle a tu hijo?, ¿qué no le gusta?, ¿qué es lo que realiza por más tiempo cuando está jugando?, ¿qué actividades prefiere?, ¿Pasa mucho tiempo sedentario o pasivo?, ¿Cuales son las características sensoriales de los juguetes que elige?, ¿Tiende a jugar sólo?, ¿Qué hace cuando juega?, ¿Inventa juegos o prefiere que esté estructurado?.

TIPOS DE JUEGO
  • Juego sensoriomotor (0-2 años): Se caracteriza por movimientos motores repetitivos y el placer del bebé por ejercitar sus sentidos: ver, sentir, escuchar, tocar y sostener.
  • Juego simbólico (2 a 6 años): el niño comienza a interpretar el mundo y sus símbolos. Aparece la capacidad del lenguaje y la capacidad de fingir. La realidad no limita el juego.
  • Juego de reglas (a partir de 5 años): juego interactivo más organizado. Integra los conceptos de cooperación y competición.
  • Juego solitario: el niño juega solo.
  • Juego paralelo: los niños juegan cómodamente cerca uno de otro, comparten materiales, conversan,….pero sus planes y actividades de juego son diferentes.
  • Juego social: implica que los niños interactúen entre sí, cooperación, aceptación de roles y reglas, intercambio social y competición.
 CONSIDERACIONES GENERALES

DEL GATEO AL TRICICLO

Alrededor del año, el niño comienza a moverse, gatea, se mantiene de pie, anda, corre, salta… Cada una de estas etapas es necesaria. Para que corra es necesario que haya andado, y para andar es conveniente gatear. Tener seguridad en su cuerpo le ayudará a tener seguridad en el resto de cosas.

Su cuerpo es un juguete privilegiado para aprender a pensar (¿cómo tengo que poner las piernas para columpiarme yo solo?).

De nuevo cualquier cosa que fomente su movimiento de forma segura será un buen juguete: el campo, el parque de tu barrio, unas escaleras seguras.

Un primer juguete sería, una colchoneta en la que poder gatear a sus anchas, después juguetes para empujar mientras se anda, arrastres, corre-pasillos, pelotas, triciclos hacia los tres años, patines, bicicletas, etc.

 JUGAR A HACER “COMO SI”

Durante su segundo año de vida el niño adquiere una capacidad, la capacidad de representar, que le permite salir del aquí-ahora.

Ahora puede decir lo que ha hecho o lo que va a hacer, imitar algo que ha visto que no está presente, dibujarlo, y especialmente importante «jugar a hacer que».

En este juego desarrolla una capacidad intelectual fundamental del ser humano: la de dar a un objeto un significado distinto del propio en función de semejanzas cada vez menores. Además, este tipo de juego le va a introducir en la sociedad; a través de él descubrirá realidades, algunas muy lejanas (el hospital, la selva…) y de aquí la importancia de que esté libre de estereotipos sexistas o valores antisociales.

Por último, el jugar-a-hacer-que le permite «jugar» sus preocupaciones, expresándolas y buscando soluciones.

Por supuesto esta es una de las mejores formas de desarrollar el lenguaje.

Los mejores juguetes son sus amigos. Con ellos y pocas cosas más, inventará sus mejores aventuras y se entrenará en las habilidades de cooperación y negociación. Cualquier cosa se puede convertir en cualquier otra, pero hay algunos juguetes que no deben faltar: un teléfono, cosas para cocinar, telas para disfrazarse, muñecos y peluches, juguetes para oficios, etc.

A medida que nuestro hijo va creciendo, van creciendo también sus necesidades y exigencias. Los juguetes constituyen un mundo mágico y maravilloso, pero tu hijo te agradecerá aún más si lo comparte contigo.

Nada será más placentero y fantástico para tu hijo que tu compañía. Aprenda a jugar con él. Vale la pena.

JUGAR A “HACER QUE”

Junto al juego simbólico se encuentran el lenguaje y el dibujo.

Pintar es un auténtico juego. Dejar marca es uno de los descubrimientos más emocionantes. En un primer momento se centrarán en el trazo, en el colorido, posteriormente aparecerán garabatos y representaciones de la realidad cada vez más completas. Los materiales que utilicen deben dar fruto con muy poco esfuerzo de tu niño.

Para el dibujo deja que comience utilizando su mano a modo de brocha, luego puede usar brochas y gruesos pinceles para pintar con témpera o acuarela líquida, luego vienen las pinturas de cera, los rotuladores gruesos y por último rotuladores finos y lápices de color. Papeles grandes, una pizarra y papel en la pared donde el niño/a pueda pintar libremente, serán el soporte ideal.

 Además de en el juego simbólico el lenguaje se desarrolla en dos de los juegos preferidos por niñas y niños: cantar y contar. Las canciones y los cuentos son divertidos y desafiantes. Saber qué viene después, y acertarlo les da una importante sensación de control sobre el mundo. Por esto nos piden que el cuento se mantenga (¡no, así no es!). Pero para saber que va a pasar antes deben haber oído el cuento muchas, muchas veces. Aunque a nosotros nos pueda parecer aburrido si el niño lo pide es que lo necesita escuchar de nuevo. Y recordar que nada mecánico puede sustituir en un primer momento a la voz humana.

En el cantar comienza con rimas y canciones muy sencillas. Hacia los cuatro años un cassette resistente y fácil de manejar puede multiplicar sus posibilidades, más aún si lleva micrófono incorporado.

Con respecto al contar comienza con cuentos de tela y plástico, los leerá chupando. Entre los dos y los tres años cuentos de hojas duras con historias muy sencillas, para continuar con cuentos cuya historia se pueda seguir a través de los dibujos. A partir de los seis años, el texto empieza a tener un lugar. Que irá creciendo hasta llegar a los grandes autores/as de la literatura infantil y juvenil.

 LAS CONSTRUCCIONES

Mediante las construcciones niñas y niños se introducen en el emocionante mundo de la matemática. Jugar con el espacio es una tentación incluso para los adultos. Muchas veces las construcciones forman el escenario de apasionantes juegos simbólicos. Otras la emoción de la construcción por sí misma envuelve al niño. En su actividad clasificará piezas, realizará series, medirá,… En un primer momento grandes bloques de goma espuma pueden colmar las aspiraciones constructoras de un niño; a los dos años pueden disfrutar con grandes construcciones de madera (el mejor material y más resistente).

Un buen puzle no puede ser muy fácil ni muy difícil, y es complicado elegir el que le «viene bien» a un niño. Además enseguida se le «quedan pequeños”. Una vez que se sabe hacer, ya no presenta apenas desafío. Puede que la mejor solución sea compartir con compañeros y amigos los puzles. También puedes fabricar los puzles, una figura de una revista se puede cortar en tantas piezas como tu hijo pueda hacer en ese momento. Y siempre hay novedad.

JUEGO Y EDAD

Lo expuesto a continuación son las características generales de los niños y sus juegos. Siempre habrá que valorar la singularidad de cada niño y dar una especial importancia al nivel madurativo del niño y no su edad cronológica.

COMO SON ESTOS NIÑOS/AS SUS JUGUETES

0 a 6 meses

  • Comienzan a sonreír.
  • Siguen con la mirada el movimiento de las personas u objetos.
  • Tienen preferencia por las caras y los colores brillantes.
  • Logran movimientos de aproximación, descubren las manos, dan patadas, levantan la cabeza, chupan con placer.
  • Prefieren a su padre y a su madre o personas conocidas.
  • Repiten esquemas de acción.
  • Escuchan intensamente y cuando se les habla, responden con risas, gorjeos o sonidos imitativos.
  • Inspeccionan los objetos con la boca, exploran con las manos y los pies.
  • Se mantienen sentados si se les agarra, dan vueltas sobre sí mismos, se escapan, son escurridizos, dan botes y saltos.
  • Agarran objetos sin usar los pulgares, golpean objetos colgados.
  • Sonríen frecuentemente.
Juguetes que estimulen los sentidos, el movimiento y la afectividad:

  • Nanas, rimas.
  • Sonajeros, al principio de colores vivos, después transparentes con un interior interesante.
  • Móviles, que la niña/o pueda ver desde la cuna.
  • Muñecos y objetos de goma para chupar. Chupetes.
  • Anillas para morder.
  • Ositos de peluche suaves.
  • Calcetines de colores vivos. Calcetines con sonido.
  • Juguetes que hagan ruido al morderlos, apretarlos o tirarlos.
  • Barras sobre la cuna con objetos colgados que se muevan, hagan ruido al golpearlos y le permitan asirse.
  • Mordedores.
  • Espejos irrompibles.

Los ADULTOS, que cantan, hablan, juegan

COMO SON ESTOS NIÑOS/AS SUS JUGUETES

7 a 12 meses

  • Recuerdan simples acontecimientos.
  • Son capaces de formar simples conceptos.
  • Se reconocen a ellos mismos. Reconocen voces familiares y algunas palabras comunes.
  • Dicen las primeras palabras con sentido.
  • Exploran, golpean y agitan objetos con sus manos.
  • Buscan objetos escondidos, ponen objetos dentro y fuera de recipientes.
  • Se sientan solos.
  • Se arrastran, se ponen solos de pie, andan.
  • Parecen tímidos y comienzan a encontrarse incómodos con extraños
Juguetes que inviten a recorrer el espacio, que permitan relacionar hechos (experimentar), que estimulen la imitación.

  • Móviles.
  • Alfombra y gimnasio de actividades.
  • Objetos que rueden: pelotas de plástico y pequeñas, que las puedan agarrar con las manos, y grandes.
  • Juguetes sonoros: que hagan ruido al manipularlos.
  • Muñecas, muñecos y osos de trapo.
  • Juguetes de corcho, goma de plástico para jugar en el agua.
  • Cajas transparentes con un agujero para guardar “tesoros”.
  • Encajables grandes. Cubos de distintos tamaños.
  • Colchonetas para gatear.
  • Pelotas grandes que no rueden mucho.

Las ADULTAS que cantan, hablan y juegan. No olvidar utilizar en todas las edades

COMO SON ESTOS NIÑOS/AS SUS JUGUETES

13 a 18 meses

  • Imitan las acciones de los adultos.
  • Usa y entienden más palabras.
  • Les gustan los cuentos.
  • Experimentan con objetos.
  • Andan con seguridad, trepan las escaleras.
  • Piden mayor independencia pero prefieren estar con gente conocida.
  • Reconocen la propiedad de los objetos.
  • Aparecen los amigos, aunque también juegan solos.
  • Empiezan a aprender lo que los adultos quieren que hagan, pero todavía no tienen la habilidad de controlar sus acciones.
Juguetes que inviten a recorrer el espacio, que permitan relacionar hechos (experimentar), que estimulen la imitación .

  • Móviles.
  • Muñecas/os de trapo, goma o felpa.- Juguetes para empujar.
  • Recipientes para llenar y vaciar.
  • Botes de plástico para tapar y destapar.
  • Pelotas y globos diferentes materiales
  • Juguetes que floten en el agua, tazas, barcos, muñecos lavables.
  • Grandes construcciones de goma espuma forrada
  • Correpasillos.
  • Palas y cubos.
  • Animales y vehículos de plástico o madera.
  • Cuentos para “chupar”.
  • Revistas viejas para romper.
  • Rimas, canciones, juegos con un adulto.
  • Cajas o muñecos de música.
  • Telas oscuras
COMO SON ESTOS NIÑOS/AS SUS JUGUETES

19 a 24 meses

  • Resuelven pequeños problemas
  • Hablan y comprenden cada vez más
  • Se muestran contentos cuando les reconocen sus logros. Les gusta ayudar en pequeñas tareas
  • Juegan cada vez más con sus compañeros/as
  • Aparecen los primeros juegos simbólicos
Juguetes que inviten a recorrer el espacio, que permitan relacionar hechos (experimentar), que estimulen la imitación .

Motricidad:

  • Juguetes de transporte: camiones, trenes.
  • Arrastres.
  • Coches pequeños o grandes para subirse a ellos.
  • Columpios, toboganes y escaleras.
  • Bicicletas y triciclos sin pedales.
  • Cubos, palas y material para jugar en la arena.

Motricidad fina:

  • Construcciones.
  • Juguetes para encajar figuras.
  • Masa de pan teñida.

Expresión:

  • Pizarra o papel de embalar, grueso para pintar (con pintura de mano).
  • Cuentos de plástico o tela, sólo con ilustraciones.
  • Caja de música y canciones infantiles.

Juego simbólico:

  • Platos, ollas, tapas, cocinas.
  • Animales de madera.
  • Carritos, teléfono
COMO SON ESTOS NIÑOS/AS SUS JUGUETES

2 a 3 años

  • Les divierte aprender nuevas habilidades.
  • Aprenden el lenguaje rápidamente.
  • Tienen poco sentido del peligro.
  • Ganan destreza con las manos y los dedo.
  • Se frustran rápidamente, son muy independientes aunque todavía dependen.
  • Reproducen escenas familiares.
Motricidad:

  • Triciclos con pedales.
  • Objetos para arrojar, cargar y descargar.
  • Coches, caballos y todo tipo de juguetes que tengan movimiento.
  • Juguetes para el agua. Palas y cubos.
  • Juguetes con códigos de colores (llaves que abren puertas del mismo color).

Motricidad fina:

  • Construcciones grandes y ligeras. Encajes de formas.
  • Puzzles (hasta 8 piezas).
  • Tijeras de punta redonda.
  • Vasos que encajan unos en otros.
  • Plastilina.
  • Pizarra y tizas para dibujar.
  • Cuentos fáciles de manejar con buenas ilustraciones.
  • Cuentos interactivos para apretar botones.
  • Pintura de dedos, brochas…

Juego simbólico:

  • Animales y plantas para cuidar.
  • Muñecas y accesorios: vestidos, coche, cama.
  • Cocinitas equipadas con utensilios necesarios.
  • Teléfonos.
  • Títeres. Telas para disfrazarse.

Expresión:

  • Instrumentos musicales: triángulos, panderos.
  • Contar cuentos, cantar canciones.
COMO SON ESTOS NIÑOS/AS SUS JUGUETES

3 a 5 años

  • Tienen un tiempo de atención más prolongado.
  • Se enfrentan a los adultos, son cabezotas y traviesos.
  • Hablan y preguntan mucho.
  • Prueban constantemente sus habilidades físicas.
  • Revelan sus sentimientos en juegos dramáticos.
  • Les gusta jugar con sus amigos/as, no perder.
  • Comparten y guardan turnos algunas veces.
Motricidad:

  • Objetos para el agua.
  • Hacer burbujas.
  • Columpios, pelotas, coches, aviones, trenes.
  • Patines y patinetes.
  • Triciclos y bicicletas.

Motricidad fina:

  • Conjuntos de construcción y puzzles (hasta 30 piezas).
  • Banco de carpintero, equipo con martillo, clavos, berbiquí, lija.
  • Mecanos.
  • Construcciones de madera grandes.
  • Tijeras de punta redonda.
  • Pegamento.
  • Pinturas de cera, pinturas de dedos.
  • Plastilina, barro para modelar.
  • Objetos para enhebrar.
  • Libros con pegatinas y colorear.

Expresión:

  • Pizarra.
  • Cassettes y cintas canciones.
  • Instrumentos musicales: carrillón, xilófono, maracas.
  • Libros e historias cortas e ilustradas.
  • Dominós, juegos de mesa y cartas sencillos.

Juego simbólico:

  • Muñecas que se puedan lavar (es importante en esta edad que se detallen correctamente las diferentes partes del cuerpo) Que se puedan montar y desmontar.
  •  Animales de juguete.
  • Tiendas de indios.
  • Instrumentos de oficios: jardinería, hospital, bomberos, garaje.
  • Teléfonos de juguete.
  • Cacharros de cocina
COMO SON ESTOS NIÑOS/AS SUS JUGUETES

6 a 8 años

  • Aumenta su curiosidad por la gente y cómo funciona el mundo en general.
  • Pueden leer, dibujar, escribir, contar historias (a su estilo). Hacia los 7 la mayoría comprende la suma y la resta, si se emplean objetos y situaciones reales.
  • Poco a poco se van interesando por el resultado final de sus acciones.
  • Ganan mayor confianza en sus destrezas físicas.
  • Muestran interés por los trabajos que realizan los adultos que admiran.
  • Son capaces de expresar sus sentimientos y de controlarse, pero todavía necesitan a los adultos para calmarse. Muchos chavales y chavalas son capaces de ayudar a otros/as, por su propia iniciativa, en las actividades grupales y a resolver problemas entre ellos/as.
  • Todavía requieren afecto y apoyo. La mayoría de las niñas/os necesitan protegerse del stress producido por la competitividad y el apoyo de adultos cálidos y entusiastas en todo aquello que pueden y hacen bien
Motricidad:

  • Pelotas, balones.
  • Juguetes para la arena y agua.
  • Utensilios de jardinería.
  • Carretillas de madera y metal.
  • Bicicletas con neumáticos grandes y estabilizadores.
  • Cuerda de saltar.
  • Bolos.
  • Cuerda para saltar.
  • Gomas, aros.
  • Monopatín.

Motricidad fina:

  • Juguetes desmontables.
  • Coche de movimiento manual.
  • Pinturas de acuarela, rotuladores, ceras.
  • Puzzles más complejos.
  • Juegos de construcción con piezas pequeñas.
  • Caja de herramientas.
  • Mecanos.
  • Telares, hilo, agujas grandes.

Expresión:

  • Cuentos, libros y diarios.
  • Casete, juegos de cartas y de mesa cooperativos.
  • Todo tipo de instrumentos: armónica, guitarra, órgano.

Juego simbólico:

  • Muñecas, ropas de muñecas, coches, “clicks”.
  • Disfraces: médicas, jardinera/o, payaso…
  • Marionetas.
  • Caja registradora, máquina de escribir.

Otros:

  • Juegos de experimentos.
  • Microscopio y telescopio.
  • Cromos, álbumes.
  • Imanes, lupas.
  • Cámara de fotos sencilla.
  • Juegos de mesa sencillos: parchís, oca, bingo, …
COMO SON ESTOS NIÑOS/AS SUS JUGUETES

De 9 a 11 años

  • Son más independientes de la familia.
  • Individualismo, realizan planes propios.
  • Mayor control de su conducta.
  • Le gustan los secretos y lenguajes inventados. Es el momento de los “clubes”.
  • Necesitan juegos al aire libre.
  • Tienen mucho interés por los amigos.
  • Les gusta coleccionar.
  • Comienza a cambiar su cuerpo. Entran en la pre-adolescencia.
  • Desarrollo cognitivo y del lenguaje. Mayor velocidad de procesamiento.
  • Aumenta su capacidad de atención. También su coordinación.
Motricidad:

  • Complementos deportivos.
  • Bicicletas con neumáticos grandes y estabilizadores.
  • Monopatines

Motricidad fina:

  • Mecanos.
  • Construcciones de metal.
  • Maquetas.

Expresión:

  • Cuentos, libros y diarios.
  • Juegos de mesa cooperativos.

Otros:

  • Juegos de experimentos.
  • Microscopio y telescopio.
  • Juegos de estrategia y reflexión.
  • Cámara de fotos sencilla.
 ELECCIÓN DEL JUGUETE

Plantéate estas preguntas antes de comprar un juguete. Si respondes a la mayoría de ellas, el juguete es probablemente una buena compra:

SI NO
1. ¿Este juguete es adecuado a la edad del niño/a?
2. ¿Le interesa lo suficiente como para jugar con él una y otra vez? ¿Por varios minutos o incluso durante una hora?
3. ¿Está bien construido?¿Durará mucho tiempo?
4. ¿El niño/a utilizará su imaginación cuando juegue con él?
5. ¿Se sentirá satisfecho al usar este juguete?
6. ¿Puede el juguete crecer con el niño/a?
7. ¿Puede el niño/a usar el juguete de formas diferentes?¿Puede tener múltiples usos?
8. ¿Ayudará al niño a jugar con otros niños y niñas de forma cooperativa y a buscar soluciones donde todos ganen en caso de conflicto?
9. ¿Ayudará al niño/a a tener confianza en las otras personas, respetando sus diferencias étnicas, culturales y a valorar la naturaleza?
1O. ¿Ayudará al niño/a a no reproducir estereotipos sexistas?
JUGUETES TIPO:  juguetes en el mercado SEGÚN LAS NECESIDADES

A continuación se exponen, de los diferentes juegos que necesita el niño, que juguetes podemos encontrarnos en el mercado que cubren dichas necesidades, entre otras (tener en cuenta que este catálogo es algo dinámico ya que los juguetes van cambiando).

 Juguetes que estimulen los sentidos: con colores, texturas y sonidos diferentes.

Gimnasios de bebes, mantitas de juegos y actividades, móviles, libros de texturas y sonidos, cubos de texturas, alfombra musical, peluches, pelotas sensoriales, bloques de descubrimiento, encastrables de textura, móviles que proyectan imágenes, lámparas dulces sueños,  cubos parlanchines, baby superstar, juguetes para el agua(flotantes), música, colonias, pintura de dedos, …….

Juguetes que estimulen el movimiento: 

Estimuladores del gateo, correpasillos, balancines, triciclos, bicicletas, juguetes con cuerdas para arrastrarlos, columpios, toboganes, todos los relacionados con actividades deportivas,…..

 Juguetes para estimular la coordinación y habilidad manual:

Encastrables, dianas, pelota, canastas de basket, “elefun”, “operación”, “monos saltarines”, “circuitos de coches”, pin-pon, futbolines, billares, “sube y baja”, “la pesca”, “looping”, “indiaca”, “croquet”, “bolos”, “petanca”, “juegos de anillas, “la rana”, canicas….….

 Juguetes que estimulen la afectividad:

Peluches, muñequitos, cojines de diferentes texturas formas, películas para niños, instrumentos musicales….

Juguetes de conocimiento: que permitan relacionar causa-efecto, investigar, crear, imaginar, buscar soluciones,….

“quien es quien”, “de profesión detectives”, “microscopio”, “el cuerpo humano”, “mi kit electrónico”, “kit de jardinería”, “ceranova”, “taller de pintura”, “crear joyas”, “juegos de jimmy neutron: luz y color, experimentar con agua, equilibrio y gravedad,” trivial”, “libros” ..….

 Juguetes para el aire libre:

Triciclos, pelotas, comba, cubos, palas, tamices, columpios, tiendas de campaña con pelotas, toboganes, bicicletas, patinetes, patines, hula-hops …

 Juguetes de construcción: encajar, manualidades,…

“mandala minis”, plastilina, pinturas, cerámica, playmobil, maquetas, puzzles, pizarras, “tubations”, “georello”, bricolage, mecanos, legos, mosaicos, “bloques de madera”…..

 Juguetes de imitación/ juego simbólico:

Muñecos y complementos, cocinita, cacharritos, comercios, enseres de médico, marionetas, electrodomésticos, teléfonos, coches, etc.

Juguetes para desarrollar la psicomotricidad fina y la precisión:

“Mi primer mosaico de colores” (con piezas más grandes, menor dificultad). “Patitos cua-cua”, “El tortazo”, “Minibasquet”, “Juego pesca musical”, Proyector dibuja y aprende”, “Órganos”, “Guitarra”, “Operación”.

 Juguetes para la anticipación y las relaciones espaciales:

“Futbolín” “Coches teledirigidos”, “Escalextrix”, “Wii”, “Pinball electrónico”, “Simon”, “Pin-pon”, “Tenis”, “Patines”, “bicicleta”, “Geometrix”, …

Juguetes para concentrarse:

“Lince” “Tangram” (hay distintas versiones según la capacidad), “Geometrix”, “MIkado”, “Quien es quien”, “Simon”, “Tres en ralla”, “Connecta 4”, “Parchis”, “Oca”, “Juegos de mesa”, “Quién soy”, “Memory”, “Mastermind”, “Uno básico”, “Bingo”, “Lotería”, “Pentominos”, “Ajedrez”, “Damas”. “Blokus”, “Pintar Mandalas”,….

OTRAS FORMAS DE JUGAR, SIN JUGUETES
  • Veo, veo.
  • El espejo(imitar al adulto).
  • Cocinar con los papas.
  • Papiroflexia. Globoflexia.
  • Jugar a hacer “como si”.
  • Jugar a “hacer que”.
  • Jugar a darnos la lección.
  • Ayudarnos en el jardín.
  • Escondite
  • Sambori (Rayuela)
  • Peleas con almohadas
  • Hacer collages.
  • Frío-caliente (esconder algo y según se acerca…caliente-caliente.
  • Cuidar un huevo…..cuanto dura sin romperse?
  • Cuidar gusanos de seda, un pajarito u otros animales.
  • El juego de las sillas.
  • Las tinieblas.
  • Música: escuchar y hacerla.
  • Excursiones
  • Experimentos
  • Cualquier juego compartido
 LOS JUGUETES NATURALES

Niñas y niños de todas las sociedades han jugado con la arena, la arcilla, el agua, los piedras y los palos. Parece que están diseñados especialmente para el juego infantil. Fácilmente modelables invitan a la creatividad.

En la arena el cambio de textura que se produce al echarle agua, las enormes posibilidades que ofrece para la construcción (montaña, canales, carreteras…) hacen de ella un juguete perfecto.

Las posibilidades de modelado que presenta la arcilla (o para más peques la masa de pan). Cuando la arcilla está húmeda es fácil de modelar y al secarse permite jugar con lo modelado.

El agua es de por sí un liquido mágico; un bote de plástico, embudos, tubos de goma.

Con las piedras y los palos, materiales únicos para desarrollar la creatividad y por lo tanto la inteligencia.

 LOS PEORES JUGUETES
  • Los que no cumplen las normas de seguridad básicas: comprueba que lleva el sello de la CEE, que no se astillen, no desprendan colores ni olores, etc. y, en su caso, que indiquen “apto para menores de 36 meses”.
  • Los que incitan directamente a la violencia, a la práctica de hábitos poco saludables, a la discriminación en razón de etnia, cultura, sexo, etc. Los que resultan poco prácticos: difíciles de guardar, necesitan recambio constante, la pérdida de una pieza los inutiliza, etc.
  • Los inadecuados para los niños al que van destinados: no responde a sus intereses o gustos, a su edad, o a las posibilidades de juego que le ofrece el lugar en el que vive.
 VIDEOJUEGOS
  • La mayoría de video-juegos preferidos por los niños se relacionan con violencia Existen estudios que demuestran los efectos perjudiciales en niños y adolescentes normales, demostrando la conexión entre los video-juegos violentos y un comportamiento agresivo posterior. La misma relación ha sido notada con los programas de televisión con alto contenido de violencia.
  • Otro problema observado es que estos juegos favorecen la distracción en solitario, entorpeciendo la socialización con otros niños. En la mayoría de video-juegos, un solo jugador adopta el rol de héroe que combate contra las fuerzas del mal.
  • También se afectan las actitudes ante el sexo femenino, por ejemplo: en muchos de los juegos el protagonista y la mayoría de los personajes pertenecen al sexo masculino y las acciones que se deben ejecutar tienen como objetivo el rescate de la secuestrada damisela en peligro.
  • No existe una evaluación objetiva e independiente de los contenidos de los videojuegos y su idoneidad por edades por parte de profesionales independientes pedagogos, maestros, psicólogos, ajenos al proceso de producción así como por las asociaciones de padres. No hay legislación en el ámbito estatal sobre el tema
  • Amnistía Internacional ha constatado que las revistas especializadas rara vez siguen un criterio común para agrupar los videojuegos por edades en función de su contenido. Es difícil para el lector conocer la edad recomendada para el videojuego descrito ya que rara vez se menciona. En la gran mayoría de los análisis de productos publicados el componente sangriento o violento es ensalzado como elemento lúdico y atractivo para valorar positivamente el videojuego.
 CONSEJOS:
  • Interesarse activamente en las actividades de su hijo después de clases. Haga un esfuerzo para compartir por lo menos 30 minutos diarios con él y que ese tiempo sea lo más agradable posible. De simple juego.
  • Procure que no malgaste su vida detrás de un video juego o viendo programas de televisión inadecuados a su edad.
  • Trate que pase su tiempo libre en actividades constructivas que promuevan la cultura, socialización, educación y diversión o que practique algún deporte.
  • Seleccione los video-juegos que adquiere de acuerdo al nivel de desarrollo de su niño y al contenido del juego, prefiriendo los que puedan aportar aspectos educativos, en lugar de aquellos que solamente produzcan violencia y agresividad.

 El niño no puede elegir libremente sus juguetes ni videojuegos, es responsabilidad del adulto. El niño es una persona en formación altamente manipulable por amigos, ambiente, propaganda, son los padres quienes han de supervisar todo aquello que pueda afectar a un niño, de igual manera que no dejaríamos que tomara un vaso de vino o fumara tampoco podemos dejar que su mente se alimente de productos inadecuados para su edad.

EL JUEGO CON EL ADULTO ES SIEMPRE UN TIEMPO DE MÁXIMO ENRIQUECIMIENTO PARA EL NIÑO, EL PADRE/MADRE Y EL VÍNCULO ENTRE AMBOS.

 La bibliografía consultada para su elaboración:

  • Mulligan. Terapia Ocupacional en Pediatría. Proceso de evaluación.
  • www.madrid.es/UnidadesDescentralizadas/Consumo/Publicaciones
  • www.guiadeljuguete.com
  • www.guiadeljuguete.com
  • www.edualter.org
  • www.educacioninfantil.com
  • www.juegos-educativos.net
  • Catálogos de diversas jugueterías.

Déficit de Integración Sensorial: Efectos a largo plazo sobre la ocupación y el juego

ESCUELA DE TERAPIA OCUPACIONAL FACULTAD DE MEDICINA | UNIVERSIDAD DE CHILE

Nº 5, noviembre 2005

Déficit de Integración Sensorial: Efectos a largo plazo sobre la ocupación y el juego

Imperatore Blanche, Erna                                                   Assistant Profesor of Clinical Practice, Department of Occupational Science and Therapy, University of Southern California.

Contacto > > blanche@usc.ed, impe@aol.com Fono (310)892–3176

Referencia > > Imperatore Blanche,Erna.”Déficit de Integración Sensorial: Efectos a largo plazo sobre la ocupación y el juego”.Revista Chilena de Terapia Ocupacional.Nº5.Noviembre 2005.

Resumen                                                                                                                                    Abstract

El impacto de los déficit de integración sensorial sobre las ocupaciones ha sido ampliamente descrito en niños. Sin embargo, su efecto a largo plazo, en adolescentes  y  adultos, ha permanecido más velado.

The impact of sensory integration dysfunction sensorial on the occupational performance of children has        often been described,  however the long term impact of these dysfunctions on the life of adolescents  and adults is seldom mentioned.

Este documento enfoca las consecuencias de este problema en el futuro del individuo, que deben ser tomadas en cuenta por la Terapia  Ocupacional al tratar a niños con déficit de integración sensorial.

The present article focuses on the possible long term impact consequences of  sensory integration dysfunctions derived from the literature. These long term consequences need to be considered  when  providing occupational therapy for children.

Respecto a la influencia del déficit de integración sensorial sobre las ocupaciones futuras, podemos apreciar dos tipos de patrones. El primero, de búsqueda de sensaciones y actividades de alto riesgo, aparece en personas que durante su infancia han presentado hiposensitividad en el sistema vestibular y propioceptivo, y dificultades de modulación. El segundo, de desorganización, se observa en individuos que presentaron dificultades en programación motora o dispraxias. Estos patrones deben ser dentificados temprano en la vida, para que la intervención tenga un impacto en la narrativa futura del niño.

I reference to the long term effects of SI dysfunctions two patterns emerge from the literature: sensation seeking, often observed in individuals who exhibited signs of hyporesponsiveness to vestibular and     proprioceptive input  and sensory  modulation  disorders as children; and the  second, clumsiness and disorganization that  is observed in individuals who exhibited signs of dyspraxia as children. These patterns need to be identified early in life so intervention can affect the child’s future narrative.

 Introducción

La Ciencia de la Ocupación ha sido descrita como el estudio de la forma, función y significado de la Ocupación. La forma se refiere a lo observable de la Ocupación y toma en cuenta lo que una persona o un grupo de individuos ejecutan y las circunstancias bajo las cuales lo hacen. La función se refiere al nexo entre ocupación y salud, estado de bienestar, funcionamiento diario, desarrollo de la maestría y calidad de vida. Por último, el significado alude a la experiencia que aportan las distintas   ocupaciones, a las bases de elección de las mismas y a la importancia o valor que tienen para cada persona (1).

Yerxa (2) asegura que la Terapia Ocupacional es importante en el proceso de entrega de un repertorio de actividades que la persona puede desarrollar durante su vida. Esta selección le ayuda al individuo a permanecer saludable y resistir el stress. Cuando tratamos niños con déficit de integración sensorial es importante ayudar al paciente a seleccionar ocupaciones y a crear un repertorio de ocupaciones que proveen equilibrio y promueven la salud a través de las experiencias sensoriales. Por lo tanto, en la intervención con niños no sólo debemos enfocarnos en la forma de las respuestas adaptativas a corto plazo y dentro de nuestro ámbito de trabajo, sino también en la funcion y significado de las respuestas adaptativas a a largo plazo y las ocupaciones en las cuales el paciente participará individualmente en su comunidad (3).

Déficit a largo plazo

Los efectos a largo plazo del déficit de integración sensorial han sido estudiados en niños con déficit de integración sensorial y en pequeños con déficit en coordinación motora y déficit atencional. Se  recurre a la literatura que describe el desarrollo de niños con déficit atencional y déficit en coordinación motora, pues niños que presentan este diagnóstico suelen manifestar déficit de integración sensorial (4 )(6). Además, existe literatura dentro de Psicología que describe rasgos de personalidad que incluyen la búsqueda de sensaciones. Esta literatura también aporta al entendimiento de los problemas a largo plazo de niños con déficit de integración sensorial.

Una importante investigación del efecto del déficit en integración sensorial sobre los logros académicos a largo plazo fue hecho por Parham en 1998 (7). En este estudio longitudinal, Parham hizo un seguimiento durante cuatro años a 32 niños que presentaban déficit de aprendizaje y a 35 que no lo tenían, evaluándolos en sus funciones de integración sensorial, en inteligencia y en nivel académico. Al inicio de este estudio los niños tenían entre 6 y 8 años. Tras cuatro años, volvió a evaluarlos y vio que se puede recurrir a los factores de integración sensorial para predecir el funcionamiento académico en matemáticas y lectura. En especial, las funciones de praxis tuvieron un valor predictivo alto con relación a matemáticas. Es importante destacar que los niños con déficit de aprendizaje no superaron sus problemas en percepción visual y praxis y por lo tanto estos problemas deben ser tratados lo más tempranamente posible (7).

Otro estudio longitudinal de Rasmussen y Gillberg (8), apoya la idea de que los problemas en los niños no desaparecen con la edad. En este estudio, los investigadores hicieron un seguimiento clínico de niños con déficit atencional y déficit de coordinación motora por aproximadamente 18 años. Cuando cumplieron 22 años, los resultados comprobaron que estos niños no superan los problemas con la edad y pareciera ser que estos diagnósticos son los datos predictivos más importantes para explicar el pobre funcionamiento sicosocial en jóvenes de esta edad. Entre los conflictos presentados por estos individuos existían problemas de funcionamiento académico y desórdenes de tipo psiquiátrico, incluyendo Asperger, trastornos de la personalidad y criminalidad(8).

Nutrición Sensorial y Búsqueda de Sensaciones

 Otros estudios efectuados con niños con problemas motores también apoyan el concepto que en la adolescencia, estos individuos se perciben a sí mismos como menos competentes, con menos apoyo social, con más alta ansiedad y menor estima personal que los grupos control de la misma edad, especialmente si el problema motor es severo (9)(10)(11).

Otras investigaciones relacionadas con problemas de integración sensorial que se observan en la literatura se refieren a los buscadores de sensaciones peligrosas. Zuckerman describió esta situación como un estado definido por la necesidad de variedad, novedad y sensaciones complejas; y la voluntad para tomar riesgos físicos y sociales para obtener estas experiencias. Este investigador describe una tendencia a buscar situaciones estimulantes, que está basada en la individualidad biológica y genética, posteriormente influenciada por el ambiente (12).

Se considera que los buscadores de sensaciones peligrosas intentan alcanzar un nivel óptimo de excitación, a través de actividades que pueden ser arriesgadas y que proporcionan una alta intensidad de input sensorial, algunas de las cuales pueden incluir escalar montañas, lanzarse en paracaídas, el vandalismo en el fútbol, el rafting e, incluso, el uso de drogas, alucinógenos y alcohol.

Los buscadores de sensaciones intensas son individuos que andan tras una variedad de experiencias novedosas, complejas e intensas, a través de actividades que ofrecen emoción y aventura. En muchos casos están deseosos de arriesgarse para lograr experiencias sensoriales. Cuando esta búsqueda de sensaciones peligrosas esta ligada a la búsqueda de input sensorial de tipo proprioceptivo y vestibular; podría darse en niños con déficit de integración sensorial y déficit atencional. De hecho, existe literatura que describe la alta incidencia del uso de drogas ilegales entre los individuos diagnosticados con déficit atencional (13).

Los niños con déficit en modulación sensorial o con baja respuesta al input sensorial, pueden presentar una búsqueda desenfrenada de input sensorial. De pequeños, estos niños se calman a sí mismo a través de brincos, saltos y carreras. Al crecer, buscan sensaciones que los nutran a través de los sentidos. Muchas veces, la búsqueda es mediante actividades de juego, pues en ellas el niño es libre de expresarse a sí mismo. Estas actividades sirven como estrategias a corto plazo o como proveedoras de sensación de bienestar a largo plazo. Algunas de estas ocupaciones pueden ser cotidianas, como correr, escalar, nadar. Otras son planeadas cuidadosamente durante meses, como escalar una montaña. En algunos casos, la necesidad por una sensación e input sensorial intenso no toma en cuenta el nivel de maestría que tiene la persona y se toman riesgos que no son necesarios, como manejar motocicletas a alta velocidad (3).

La búsqueda de input sensorial a través de ocupaciones también puede ser canalizada en forma constructiva. Fanchiang, Terapeuta Ocupacional, describe la metamorfosis Ocupacional como la conexión entre las necesidades biológicas por cierta estimulación sensorial y la elección posterior de ocupaciones. Ella describe el caso de un niño con déficit de integración sensorial que eligió ser masajista, para así proveerse a sí mismo del input que necesitaba para funcionar óptimamente. En este caso, el aporte de los padres en la estructura racional y elección de la ocupación se consideró muy importante. Así como los padres ayudan a estructurar y canalizar la elección de ocupaciones,   también los terapeutas ocupacionales deben tomar en cuenta esta  canalización  de  ocupaciones  a  largo plazo (14).

Organización de Tiempo y Espacio

 Además de buscar sensaciones para mantener un estado de alerta, el individuo también  debe organizar sus ocupaciones en el tiempo y el espacio. Individuos con déficit en praxis muchas veces presentan déficit en la organización del tiempo y el espacio; y estos problemas se hacen cada vez más evidentes a medida que la persona se desarrolla (15).

Para Zemke, la organización de las ocupaciones en el tiempo y el espacio se agrega a las experiencias internas de la persona, para así reflejar el significado de la ocupación para la persona (16). Por ejemplo, la persona que dedica muchas horas al trabajo en la oficina, refleja la importancia que ese trabajo tiene, o cuando una persona no es puntual podría reflejar la poca importancia que le da a esa cita. En el caso de las personas con déficit en praxis, el llegar tarde a una cita solo podría reflejar poca organización del tiempo y no debiera ser interpretada como una falta de interés en la cita.

Con relación al proceso de información sensorial, se puede ver que el tiempo es descrito como la percepción de cambio, incluyendo la percepción de simultaneidad, presente subjetivo, sucesión y duración (17). Esa noción de cambio y tiempo depende de la percepción de sucesión y duración (18).

Por lo tanto, es procesada a través de los sentidos. Los niños con problemas de integración sensorial tienen dificultad para procesar la información sensorial y, en consecuencia, también les resulta difícil procesar el paso del tiempo (15).

De acuerdo a Zemke, el Sistema Nervioso Central participa en la estimación del tiempo a través de tres sistemas:

  • El Sistema Troncoencefálico, que funciona en el presente y no separa el ser individual del ser de  otros.
  • El Sistema Límbico, que es la sensación emocional del tiempo. En este caso, tiempo y espacio son relacionados con otras personas.
  • La Neocorteza, que anticipa, planea para el futuro y lleva a cabo el plan. (16).

Cuando se revisa esta literatura es lógico deducir que niños que presentan dificultad en funciones biológicas y sensoriales o tienen disfunciones en el funcionamiento del SNC, van a manifestar dificultad en la percepción del tiempo y en la coordinación del tiempo con otros. Estos déficit pueden afectar puntualidad, organización de tareas en el trabajo, adjudicación de tiempo para cada tarea y la relación con otras personas cuando se debe organizar el tiempo.

La percepción del espacio a través de los sentidos ha sido altamente descrita en la literatura. Niños con déficit de integración sensorial pueden presentar déficit de percepción visual, vestibular y propioceptiva, que influyen sobre la forma como ellos perciben el espacio que los rodea.

La organización de ocupaciones en el tiempo y en el espacio se ven a lo largo de la vida. De pequeños se puede observar en la vestimenta o en la organización de los deberes escolares. En la juventud estos problemas se pueden observar en el uso de mapas, en la orientación espacial en grandes espacios como centros comerciales y edificios públicos, y en el orden de los espacios personales y compartidos.

De adultos, esta desorganización afecta la vida laboral y las relaciones sociales. En algunos casos tiende a depender de la sobre estructuración física o social y las personas aparecen como inflexibles. En otros casos, son seres creativos, que no son capaces de organizarse lo suficiente para que sus grandes obras sean reconocidas por el público. Como se puede apreciar, los déficits en percepción espacial y temporal afectan a largo plazo la organización de las ocupaciones a lo largo de la vida y la relación social con otros.

Nutrición Sensorial y Organización en el Tiempo en el Espacio: Aplicación a la Práctica Clínica.

 En esta sección se expondrán dos ejemplos:

Juan, puede ser catalogado como un buscador de sensaciones peligrosas. De niño no fue diagnosticado con déficit de integración sensorial, aunque en la actualidad él recuerda muchos signos que así lo indicaban. Relata que ataba una soga de los postes de la escalera y luego se colgaba de ella causando accidentes en algunas ocasiones. Durante su adolescencia formó parte de una pandilla y para él era fácil entrar en altercados físicos con amigos. Durante ese tiempo tuvo numerosos encuentros con la policía, hasta que a los 16 años, un amigo lo llevó a escalar. Juan relata que desde ese momento en adelante su vida cambió y el escalar montañas se convirtió en su deporte favorito, porque en cierta forma le proporcionó las sensaciones que él buscaba. Su búsqueda de aventuras riesgosas se fue transformando y en la actualidad es dueño de un gimnasio para escaladores. Parte de su trabajo es cambiar rutas, lo que significa una diaria dieta de input propioceptivo y vestibular. En este caso, Juan encontró sus propias ocupaciones que lo nutren sensorialmente dentro del contexto natural de su vida diaria. En muchos casos los terapeutas ocupacionales deben ayudar al paciente a encontrar esas ocupaciones. Para eso deben trabajar dentro de la sala de TO tanto como en el contexto natural en el cual se mueve la persona.

El siguiente caso ilustra otro punto: A los cuatro años, Ernesto fue diagnosticado con un déficit en praxis. Sus funciones motoras fueron tratadas por terapeutas ocupacionales con buenos resultados. A medida que Ernesto crecía, las dificultades motoras eran menos percibidas, pero su desorganización se convirtió en su mayor dificultad. Aunque era un buen alumno, llegaba tarde a clases, escribía sus tareas a altas horas de la noche y no podía organizarse para llenar el formulario para entrar a la universidad. Ernesto es un gran artista que necesita desarrollar una estructura a través de un horario de trabajo y estudio. Conflictos como éste se presentan usualmente en niños que han sido dados de alta después de que el problema motor ha sido resuelto.

El rol del terapeuta en el caso de Ernesto no concluye en la niñez ni con el tratamiento del problema motor dentro de la sesión de TO. En este caso, es importante ayudarlo a desarrollar una estructura en el contexto natural de su vida diaria a través de un horario de trabajo y estudio. Esto puede incluir el uso de agendas y relojes con alarmas que lo alerten cuando debe de terminar una tarea y empezar otra (cómo manejar al trabajo). La organización espacial también depende del uso de una estructura como lugares específicos para cada objeto y para cada tarea, y el aprendizaje en el uso de técnicas de navegación espacial (mapas e itinerarios).

Los ejemplos de Juan y Ernesto pueden incitar al terapeuta ocupacional a ayudar al individuo con déficit en integración sensorial a encontrar actividades que le permiten organizarse y nutrirse sensorialmente durante el resto de su vida; y considerar las necesidades sensoriales como conductas adaptativas a largo plazo. Estas últimas son conductas que ayudan a la persona a escoger  un repertorio de actividades que proveen equilibrio y promueven bienestar a través de la experiencia sensorial. Estas conductas refuerzan a la persona para resistir y manejar el stress de la vida diaria y permanecer sano. (2) (19)

En muchos casos, las actividades son escogidas para aumentar o regular la información sensorial. Por ejemplo, escoger escalar como actividad de recreación puede sugerir una búsqueda de input sensorial proprioceptivo, o escoger escuchar música clásica a través de audífonos, puede sugerir un intento a disminuir el input sensorial que se recibe diariamente. En su celebre libro “Homo Ludens”, Hiuzinga planteó que lo lúdico es algo muy serio y que trasciende el campo de la mera diversión. El dice que el ser humano que no juega no desarrolla una dimensión fundamental de su existencia. A través del juego, las personas son capaces cambiar el estado anímico y en este proceso las actividades se convierten en una forma de terapia para superar una serie de dificultades(20).

Conclusión

 El estilo de procesar información persiste a lo largo de la vida así también persisten los déficit de integración sensorial. Tanto el estilo de procesar información como los déficit de integración sensorial influyen la elección de ocupaciones de cada persona. La necesidad de estímulos sensoriales se vislumbra  mas  claramente  en  ocupaciones  de  elección  libre como  son  las actividades  de  juego y recreación. Generalmente, a través de las ocupaciones de juego, recreación y proceso (3) (19) los seres humanos nos centramos más en el proceso que en el producto. Se trata de disfrutarlo sin pensar en los resultados, por lo tanto en estas ocupaciones de proceso la persona se nutre sensorialmente.

Es por eso que las ocupaciones de juego y recreación se pueden utilizar terapéuticamente en personas que durante su infancia tuvieron un diagnóstico de déficit de integración sensorial, ya sea como dispraxias o como dificultades de modulación. Habitualmente, se trata de experiencias que el individuo había desarrollado durante su infancia y que vuelven a conectarlo consigo mismo.

En consecuencia, es fundamental que los padres, profesores y terapeutas que se relacionan con el niño que presenta problemas en déficit integración sensorial, estén bien informados y se preocupen de que el pequeño sea correctamente evaluado y tratado en todos los aspectos de la vida diaria. Parte de la evaluación y tratamiento es encontrar esa actividad de juego y recreación que lo nutriría sensorialmente y lo apoye en el crecimiento. Eso significa que desde el principio en el proceso de intervención, tratemos al niño en el contexto natural de la vida diaria tanto como dentro del contexto de la sala de tratamiento. Al no recibir apoyo y ayuda terapéutica en ambos contextos, la persona enfrentará dificultades cada vez mayores y perderá confianza en sí misma, limitándose innecesariamente en sus actividades como adulto.

Referencias

(1)     Clark, F., Wood, W., & Larson, E. (1998). Occupational science: Occupational therapy’s legacy for the 21th century. Willard and Spackcman’s Occupational Therapy (pp.13 – 21). Philadelphia, PA: J.B. Lippincott Company.

(2)     Yerxa, E. (1998). Health and the human spirit for occupation. The American Journal of Occupational Therapy, 52 (6) 412 – 418.

(3)     Blanche, E. (2002). Play and process: Adult play embedded in the daily routine. In J. Roopnarire (Ed.). Conceptual, social-cognitive, and contextual issues in the field of play. Vol. 4 Westport, Conn: Ablex Publishing.

(4)     Ermer, J. and Dunn, W. (1998). The sensory profile: A discriminant analysis of children with and without disabilities. The American Journal of Occupational Therapy, 52 (4), 283 – 290.

(5)     Miller, L., Reisman, J. , McIntosh, D., & Simon, J. (2001). An ecological model of sensory modulation performance of children with fragileX syndrome, autism, attention deficit with hyperactivity and sensory modulation disorder. In Smith-Roley, S. Blanche, E. & Schaaf, R. (Eds) (2001). Sensory integration with diverse populations. San Antonio, Psychological Corporation.

(6)     Mulligan, S. (1996). An analysis of score patterns of children with attention disorders on the sensory integration and praxis tests. The American Journal of Occupational Therapy. 50 (8), 647 – 654.

(7)     Parham, L. D. (1998). The relationship of sensory integrative development to achievement in elementary students: Four-year longitudinal patterns. Occupational Therapy Journal of Research, 18(3), 105-127.

(8)     Rasmussen, P. & Gillberg, C. (2000). Natural outcome of ADHD with developmental coordination disorder at age 22 years: a controlled, longitudinal, community-based study. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 39(11):1424-3.

(9)     Cantell, M.H., Smyth, M.M., Ahonen, T.P. (2003). Two distinct pathways for developmental coordination disorder: persistence and resolution. Hum Mov Sci. 22 (4-5):413-3.

(10)     Skinner, R.A. & Piek, J.P. (2001) Psychosocial implications of poor motor coordination in children and adolescents. Hum Mov Sci. 20 (1- 2):73-94.

(11)     Dewey D, Kaplan BJ, Crawford SG, Wilson BN. (2002). Developmental coordination disorder: associated problems in attention, learning, and psychosocial adjustment. Hum Mov Sci. 21(5-6):905-18.

(12)     Zuckerman, M. (1994). Behavioral expressions and biosocial bases of sensation seeking. Cambridge: University Press.

(13)     Horner BR, Scheibe KE. (1997) Prevalence and implications of attention-deficit hyperactivity disorder among adolescents in treatment for substance abuse. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry. 36(1):30-6.

(14)     Fanchiang, S. (1996). The other side of the coin: Growing up with a learning disability. American Journal of Occupational Therapy, 50, 277- 285.

(15)     Blanche, E.I. and Parham, D. (2001). Praxis and the organization of behavior in time and space. In Smith-Roley, S. Blanche, E. & Schaaf, R. (Eds) (2001). Sensory integration with diverse populations. San Antonio, Psychological Corporation.

(16)     Zemke, R. (2004). Time, Space and the Kaleidoscopes of Occupation. Eleanor Clarke Slagle Lecture, 2004 AOTA Conference, Minneapolis, MN.

(17)     Poppel, E. (1988). Time perception. In J.M. Wolfe (Ed.), Readings from the Encyclopedia of Neuroscience: Sensory systems II-Senses other than vision (pp. 134-135). Boston: Birkhauser.

(18)     Fraisse, P. (1963). The psychology of time. New York: Harper and Row.

(19)     Imperatore, E. I. (2002). La estamos pasando bien? El juego del adulto.

La fusión de dos miradas

La Terapia Ocupacional Pediátrica brinda actualmente numerosos enfoques de tratamientos desde diferentes teorías.

Quiero compartir con ustedes sobre la fusión de dos de estas teorías: “Integración Sensorial” y Neurodesarrollo “Concepto Bobath”, más conocida como Terapia Bobath.
Las “miradas” de ambas teorías despertaron en mí emociones y sensaciones que podría resumir en sólo una palabra: admiración.

La Teoría de Neurodesarrollo Concepto Bobath en Pediatría nació en Inglaterra y fue creada por el matrimonio Bobath (Bertha Bobath- Fisioterapeuta- y Karel Bobath – Neurólogo-) como método de neurorehabilitaciòn.

Se aplica en el niño cuando se interfiere la maduración normal del cerebro a causa de una lesión en el sistema nervioso. Esta lesión puede generarse antes del parto, durante el mismo o posteriormente a él, traduciéndose en diversos diagnósticos como parálisis cerebral, encefalopatía crónica no evolutiva, retraso madurativo o del desarrollo, compromiso motor asociado a síndromes genéticos, entre otros.

A partir de dicha lesión se producirán (a medida que el niño se desarrolla) posturas y movimientos anormales debido a que la actividad refleja está comprometida. Todo el desarrollo (no sólo el desarrollo motor sino el desarrollo en su conjunto) estará afectado, siendo necesario que un Terapeuta Bobath actúe en forma inmediata a partir de una evaluación y posterior tratamiento.

¿Quienes pueden impartir la Terapia Bobath en bebés y niños?

Terapeutas Ocupacionales Pediátricos y Fisioterapeutas, todos certificados y con experiencia en neurodesarrollo.

La Teoría de Integración Sensorial fue creada en Estados Unidos por la Terapeuta Ocupacional y Doctora en Educación Jean Ayres. La integración sensorial es el proceso neurológico que organiza la información que recibimos de nuestro cuerpo y del medio ambiente para su uso en la vida diaria. Cuando este proceso es deficiente, se traduce en problemas de aprendizaje en los niños, descoordinación motriz, déficit de atención, dificultades en la planificación de movimientos, entre otros.

En los tratamientos en neurorehabilitaciòn pediátrica considero en forma permanente la aplicación de ambas teorías en forma simultánea. Esta modalidad que elijo responde a nuestra conformación misma. Nuestros sistemas nerviosos cuentan con componentes motores y sensitivos – por ejemplo nervios motores y sensitivos, quienes llevan y traen información al Sistema Nervioso Central-.

La fusión entre la Terapia Bobath (predominantemente motora y funcional) y la teoría de Integración Sensorial (enfocada a dar respuestas a lo sensorial-comportamental) brindan herramientas complementarias durante el tratamiento a los niños, abarcando todo el complejo proceso de desarrollo integral.

Les sugiero estar atentos a realizar una consulta sin demoras, para que su hijo, sobrino, alumno o nieto pueda, con ayuda en sus aprendizajes, tener una infancia feliz.

Luciana Giallorenzi

Lic. en Terapia Ocupacional. Universidad de Quilmes, Argentina.
Diplomada en Terapia Ocupacional por el Ministerio de Educación de España.
Terapeuta Bobath-Neurodesarrollo.
Posgrado en Tecnología Asistiva. Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Miembro de Sensory Integration Network. Reino Unido e Irlanda.

Guía de padres para comprender la integración sensorial

Los padres, normalmente conocen y comprenden a sus hijos mejor que nadie. Por lo tanto, ellos también conocen mejor que ningún otro, cuando sus hijos están esforzándose y/o sufriendo. Este folleto está escrito para proporcionar información sobre por qué suceden algunos de estos problemas. Esto, también significa, ayudar a comprender mejor, las razones por las que algunas de las actuaciones de los padres, ¡cómo no! son vitales para fomentar el desarrollo óptimo de sus niños. Este folleto, también, puede ser usado para informar a profesores, médicos, terapeutas…, ayudándoles a comprender algunos comportamientos de los niños con los que trabajan. Sigue leyendo

Neuropsicología y adopción

La adopción es un proceso complejo que debe hacerse lentamente y que requiere la adaptación tanto de la familia como del niño. La familia de adopción suele ser la constituida por los cónyuges que, tras una historia de intentos de fecundación frustrada, se inclinan por la posibilidad de adoptar un niño (45%), o familias con hijos propios y capacidad para asumir la crianza de un nuevo hijo adoptado (20%), e incluso parejas procedentes de matrimonios separados, con hijos con sus anteriores parejas y que deciden tener un hijo adoptado en común (35%).

Desde mediados del siglo XX se sabe que los niños que han crecido en instituciones presentan retrasos en la mayoría de los ámbitos del desarrollo, incluidos el crecimiento físico y el desarrollo cognitivo, lingüístico y emocional. Actualmente existen numerosos estudios que nos hablan de problemas cognitivos y madurativos, así como trastornos emocionales relacionados con la estancia en orfanatos. Entre esta problemática, destaca que estos niños suelen tener dificultades para regular la atención y las emociones, muchos carecen de criterio sobre cómo comportarse socialmente. La mayoría de ellos señalan el tiempo de estancia en orfanatos como principal responsable de estos problemas, existiendo una correlación positiva entre el tiempo que se pasa en los mismos y las secuelas posteriores. No obstante, estos estudios revelan muchos otros factores asociados, por lo que no existe todavía consenso único entre cuales son los responsables de la problemática que presentan los niños adoptados, y probablemente ahí esta la cuestión, es decir, hablar de una serie de factores que inciden de forma multicausal en las dificultades que posteriormente puedan aparecer.

Las investigaciones que iniciara en los años 50 Harry Harlow en la Universidad de

ceivalencia.es - Los monos Rhesus

Los monos Rhesus sentían preferencia por la“madre” más suave después de la separación de sumadre biológica

Wisconsin, marcaron un hito con sus investigaciones en las que demostraba como los bebes mono que crecían sin sus madres sufrían daños emocionales considerables marcaron un hito en los estudios sobre el apego entre madre e hijo. Actualmente, se reconoce que en la mayoría de los casos los niños adoptados de forma tardía mostraban un apego inseguro al principio de su adopción, y su inseguridad es mayor comparada con niños que crecen con sus padres Los monos Rhesus sentían preferencia por la “madre” más suave después de la separación de su madre biológica Centre d’Estimulació Sensorial, Motriu i Cognitva naturales. Después de menos de un año de adopción, se encuentra una mejora significativa en la seguridad del apego de niños adoptados, siendo este tiempo un factor protector que incide e incluso revierte toda una serie de problemas emocionales que estos niños presentan.

También se considera fundamental la incidencia de los factores adversos vividos por estos niños en sus primeros años de vida y su incidencia en el desarrollo del Sistema Nervioso Central. En los primeros años de vida el cerebro se desarrolla rápidamente y establece muchas de las conexiones que constituyen la base del desarrollo posterior. Existe una constante interacción entre las influencias de un medio ambiente específico y el intrincado circuito cerebral. Si el ambiente en que vive el niño no brinda las condiciones óptimas para su desarrollo (nutrición, estimulación sensorial, salud de la madre, apego madre/hijo, etc.), no se reforzarán ni la cantidad ni el tipo de vías neuronales adecuadas. Los estudios muestran que la exposición a un entorno desfavorecido en los dos primeros años de vida se asocia de forma significativa a estos problemas. De todas formas, los años de exposición a estos entornos no pueden tomarse como un factor determinante per  se, ya que la calidad de ese tiempo contribuye también de forma significativa a los resultados.

ceivalencia.es - Esquema circular del proceso de liberación hormonal relacionado con el estrés

Esquema circular del proceso de liberación hormonal relacionado con el estrés

El estrés provoca la activación de la glándula suprarrenal, que secreta las hormonas esteroidales corticales, entre ellas, el cortisol. Los niveles excesivamente altos y permanentes de cortisol en el cerebro impiden el crecimiento neuronal y la formación de sinapsis en el niño. Estudios realizados tanto con humanos como con animales, muestran que elevados niveles de cortisol, durante mucho tiempo, pueden alterar la función de los sistemas neurales, y aún cambiar la arquitectura de regiones del cerebro que son esenciales para el aprendizaje y la memoria.

Las relaciones que los niños tienen con sus padres juegan roles críticos en la regulación de la producción de la hormona del estrés durante los primeros años de vida. Aquellos que experimentan el beneficio de relaciones seguras tienen una reacción de la hormona del estrés cuando están molestos o se sienten amenazados. Ya que el eje hipotálamo-hipofisario-adrenal es altamente plástico durante el principio de la vida, su actividad principal puede ser alterada por sucesos y experiencias altamente estresantes. 

ceivalencia.es - adopción 03

Los padres de menores adoptados muestran su preocupación, ya que, después de una fase inicial de aparente rápida adquisición de lenguaje y ajuste, algunos de estos menores pueden mostrar dificultades significativas en el trabajo académico.

Por otra parte, una de las funciones claves para el óptimo desarrollo posterior del niño es la maduración de las funciones ejecutivas, ubicadas en la corteza prefrontal de nuestro cerebro, y para las cuales los cinco primeros años de vida del niño son  fundamentales. Se puede hablar de que ya en edades tempranas es posible observar como emergen diversas capacidades cognitivas que posteriormente constituirán lo que conocemos como funciones ejecutivas. Los cambios observados en la capacidad y competencia ejecutiva parecen guardar una estrecha relación con los procesos
madurativos de la corteza prefrontal (en términos anatómicos, la corteza prefrontal es la región cerebral de integración por excelencia, gracias a la información que envía y recibe de virtualmente todos los sistemas sensoriales y motores). El desarrollo de las funciones ejecutivas implica el desarrollo de una serie de capacidades cognitivas que han de permitir al niño mantener información, manipularla y actuar en función de ésta; autorregular su conducta, logrando actuar de forma reflexiva y no impulsiva; y adaptar su comportamiento a los cambios que pueden producirse en el entorno. Alteraciones tempranas en el desarrollo ejecutivo limitan de forma dramática la capacidad del niño para hacer frente a situaciones novedosas, así como para adaptarse a los cambios de manera flexible. Según algunos estudios, una proporción significativa de niños que experimentó deprivación severa exhibió daños funcionales en uno o más habilidades cognitivas. Las destrezas más afectadas fueron funciones ejecutivas, lenguaje
y memoria. Daños en lenguaje, memoria y funciones ejecutivas tienen un papel decisivo en consecuencias en ambientes sociales y académicos, y pueden incrementar la incidencia de problemas en el aprendizaje.

Conclusiones:
Numerosos estudios han intentando buscar que factores se encontraban detrás de estos problemas, y se puede hablar de cierta heterogeneidad al ver las causas. La mayoría de estos estudios concluyen que, cuanto más tiempo se pasa en una institución, más probable es que se padezcan retrasos de tipo cognitivo o problemas emocionales.

No obstante, no existe consenso único en hablar de estas causas. Entre las más destacadas, también se puede hablar del tipo de institución, la realidad socioeconómica del país de procedencia del niño o factores perinatales asociados a la madre biológica. Así pues, se podría decir que estamos ante un problema multicausal, en el que es difícil establecer qué porcentaje tiene cada factor. Los padres de menores adoptados muestran su preocupación, ya que, después de una fase inicial de aparente rápida adquisición de lenguaje y ajuste, algunos de estos menores pueden mostrar dificultades significativas en el trabajo académico.

Actualmente se reconoce que en la mayoría de los casos de niños adoptados aparecen patrones de apego inseguro al principio de su adopción. Si el ambiente en el que vive el niño no ofrece las condiciones óptimas para su desarrollo (nutrición, estimulación sensorial, apego madre e hijo, etc.), no se reforzaran ni la cantidad ni el tipo de vías neuronales adecuadas. Existen diversos factores ambientales, pero uno de los más relevantes es el producido por el estrés ambiental a través de su influencia en el funcionamiento hormonal del organismo.

La desregulación de la respuesta al estrés es el resultado de la deprivación social demostrada en muchos niños institucionalizados. Además, la respuesta prolongada al estrés es asociada con efectos adversos sobre el Sistema Nervioso Central, sobretodo en vías límbicas e infra límbicas, y en estructuras fronto-estriatales, así como en estructuras como el hipocampo. Alteraciones tempranas en el desarrollo ejecutivo limitan de forma importante la capacidad del niño para hacer frente a situaciones novedosas, así como para adaptarse a los cambios de manera flexible, entre otras habilidades neuropsicológicas.

Futuras investigaciones deben ir encaminadas a entender de forma más específica la problemática a la que se enfrentan estos niños, para así poder establecer programas dirigidos a prevenir y compensar los déficits, y conseguir un mejor ajuste y adecuación en el proceso de adopción, tanto de padres como de los niños. Para ello se deben estar implicados todos los profesionales relacionados con la vida de las familias adoptantes y de los niños. Una intervención temprana que ayude al niño a desarrollarse de forma más positiva y optimizar los posibles problemas que presente es fundamental para que su maduración se realice con éxito.

Los programas de evaluación e intervención neuropsicológica, junto con la presencia de todos los profesionales implicados en la salud, bienestar y desarrollo del niño, son fundamentales para saber que funcionamiento cognitivo presenta el niño en el momento actual. Esto nos va a permitir conocer aquellas déficits que le puedan estar impidiendo avanzar en su desarrollo y aplicar el programa más ajustado a sus necesidades, con la finalidad de contrarrestar estos déficits y potenciar sus habilidades.

Actualmente sabemos que el cerebro se trata de un órgano altamente plástico y en
continuo desarrollo, por lo que una intervención destinada a tratar los problemas que presente va a mejorar de forma significativa las secuelas de aquellas experiencias a las que se ha tenido que enfrentar y, al fin y al cabo, mejorar la evolución y calidad de vida del niño.

Anna Abad Navarro (Col.CV10933)
Licenciada en Psicología.
Máster en Neuropsicología clínica.

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